語文學習--談「閱讀差異」

語文學習--談「閱讀差異」
閱讀的領域非常廣泛也非常普及，幾乎每個人都有過閱讀的習慣，也有與人分享閱讀的經驗; 但常令人納悶的是: 為什麼同樣一本書，有些人可以把內容很明確地闡述出來?有些人卻看完之後，仍毫無所獲?有些人提到的觀點和我的有出入?甚至和作者所要表達的有所衝突?有的可以閱讀到一半，就推論出接下來的情節發展?有些人閱讀到最後，卻發現前後矛盾?…諸如此類，都可以用語文專有名詞「閱讀差異」來說明。
何謂閱讀差異?
「閱讀差異」是Ken Goodman教授所提出來的，它所指的是「閱讀理解」的「差異分析」，閱讀差異並非閱讀者的理解錯誤，也不是閱讀行為的失調，而是「語言線索的誤用」。閱讀的過程，是讀者與作者的意見交換，意即讀者用曾經有過的經驗，將意義帶入文章裡頭; 而作者同時用個人的文學表達藝術，將所欲表達的意義賦予讀者。如此一來，二方的關係，在文章、紙本的書面資料上同時被表現出來; 同樣都是以自身的經驗，共同建構、理解一篇文章，但是由於經驗的不同與建構、理解方式的差異，因而導致兩者所傳達的訊息與接受的訊息，產生部分的「差異」。
閱讀差異的範例
以「人才是關鍵」這句話而言，在語言的詮釋上，是單純的一句直述句; 但就意義而言，會導致「歧義」; 敘述者所欲表達的意義，可能是「人才」「是」「關鍵」，但讀者可能誤用了語言線索或是對敘述者在闡述這句話時的情境不確定，因此將這句話解讀成「人」「才是」「關鍵」。所以，從歧義的角度來看，不能說是讀者的理解錯誤或是行為失調，僅能說是情境上的誤解。同樣的例子:「下雨天留客天天留我不留」也會因為標點符號的標明位置不同，而產生多種的意義; 「我思故我在」會被人解讀成「我思」「故我在」或是「我」「思故」「我」「在」。
在閱讀一篇文章時，熟練的讀者可以在短時間內就將文章閱讀完，並將文章的意義大致掌握; 但初次閱讀的讀者，可能必須花較長的時間，才能將文章閱讀完畢，也可能無法理解文章的意涵。熟練與否，取決於閱讀的經驗與文字理解的程度; 熟練的讀者，可以用高效率、高效能的方式讀懂文章，反之; 但是熟練的讀者未必能減少「閱讀差異」，不熟練的讀者也未必會有較高的「閱讀差異」。
茲就「語意」、「文字」、「推理、表達」三方面來闡述:
一、 以「語意」而言，熟練的讀者也許可以較容易掌握作者要表達的意思; 因為熟練者的閱讀經驗豐富，對於理解的層次也較高，所以較能用過往的經驗與作者交易(理解作者思想的過程); 相反的，不熟練的讀者必須反覆閱讀較多次(意即眼停、回視次數多，眼動次數少)，方能用僅有的經驗帶進作者的文章中。以閱讀的「語意」來看，熟練的讀者在閱讀差異方面，確實比不熟練者表現來得好。
二、 以「文字」而言，熟練的讀者會用「掃視」、「一目十行」的方式擷取文章的「意義」，但卻未必會注意語句中的「字」，因此就算文字有漏列或是重複、錯字、別字，熟練者都不易挑出來; 相反的，低效能的閱讀者雖然無法有效率地理解文章，但是對於「字、詞、句」的出現卻特別敏感，且能描述得較徹底; 因為低效能、低效率的閱讀者，讓他們無法快速、概略地掌握段落、篇章的結構與意義，反而能在字、詞、句等小範圍的語文知識中鑽研。以這句話而言:「今天早上我了三明治和豆漿」，熟練的讀者有太多的閱讀經驗，故掃過這句話時，再配合曾經出現過的情節，自然而然就能知道這句話的意思，而且不會發現少了「吃」和「治」字，而且就算發現了錯誤，也認為這個小錯誤，並不影響文章的理解; 但是閱讀效率差的人，可能會逐字唸完這句話，也會發現少了「吃、治」字。因此，就「文字」的閱讀差異而言，不熟練的讀者反而表現較優。
三、 在「推理、表達」方面，同一篇文章讓兩位程度不一的讀者來詮釋時，亦會產生不同的解讀方式。熟練的讀者容易用較多的生活經驗帶進文章的閱讀中，故其推理、邏輯能力均較強; 反之亦然。以這句話而言:「今天的天空看起來陰陰的，出門記得帶傘。」熟練的讀者能馬上反應出「可能會下雨」; 相反的，有些讀者無法理解「天空陰陰的和帶傘」之間的關係。(筆者所舉的例子較生活化，亦較易理解，故閱讀差異不明顯; 倘若舉艱澀的例子或是文言文形式的文章，較易產生閱讀差異。)
消弭閱讀差異
如何消弭閱讀差異呢?我們知道，閱讀差異除了舊經驗與理解力的不同，需要靠後天的閱讀習慣來改善外，大腦內的基模所引發出的「同化」與「調適」亦為重要的一環。
「同化」指的是個體運用原本具有的機能，包括生理的、動作的、思考的，去處理新的情境或課題的過程; 「調適」指的是個體在適應新情境或新課題時，最初發生困難(既有的基模無法適應新的情境或課題)，於是改變適應方式(修改原有的基模)，以致漸漸變成能適應的過程。換句話說，一個學生如果可以用原本就有的舊經驗去理解語文的任何現象，就是能達到語文的同化階段，或是說能與作者所傳遞的訊息同化; 如果無法用舊有經驗去理解語文，就必須改變大腦的語文基模，重新整理語文訊息，來認清語文的含義。所以，學生對於語文的同化作用，必須要進行到相當程度才可能產生調適; 而且必須具有對新的對象使用既有的基模去適應的動機。
含混處理模式
大腦中，有一種「含混處理模式」，可以縮小讀者和作者間的閱讀差異。大腦的含混處理模式有其存在的必要; 在語文天地裡，有各式各樣的語文形式，如字體有標楷體、細明體、少女體等; 影印的資料有些也模糊不清; 說話的音調又有高、中、低音，各種頻率、音色、響度都不同…，因此以一篇用標楷體寫成的文章，或是已錄製好的一卷錄音帶，都能被一般人所瞭解，正是大腦的含混處理模式。「含混」指的是「現實與腦中的基模有所差異、衝突」，由於大腦的基模所認識的事物有限，無法完全掌握浩瀚的語文知識，所以必須發展一套模式來適應。所以，當我們看到少女體寫成的文章，或是聽到和我們說話聲調不同的聲音時，也都能清楚辨別，正是大腦發揮的作用!假使大腦無法正確地處理含混的現象，那麼每個人的閱讀經驗一定會受限，也欠缺語文的多樣化。

在目前的教育場域裡，我們積極去培養孩子們的閱讀習慣，為的就是提昇他們的閱讀能力與語文素養; 當孩子能迅速、有效地讀懂課外讀物中的內容時，也表示他們的閱讀潛能又往上一層發展; 在培養孩子閱讀習慣的同時，也必須鼓勵孩子多用「外在語言」(說)的方式(少用寫習單或是寫心得感想，因為我們的語文教育中，已經有太多的「書寫形式」，反倒是「口語形式」的教育常被忽略)將所閱讀到的表達出來; 目前的語文教育，常被外國人譏為台灣學生只是「會讀寫不會聽說」的一群，或是言不及義; 老師在讓孩子閱讀時，不妨用小組的方式，嘗試讓他們發表，如此一來，不但訓練口語表達能力，也真正能確知，孩子的閱讀是否與作者所要表達的意義相同，也方能掌握孩子的閱讀差異究竟如何。